¿Cuánto lees, cuánto enseñas?

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Cuánto lees, cuánto enseñasPor: Osmen Ospino Zárate

Las palabras tienen 6 lados, múltiples dimensiones, variadas formas de interpretarlas, son verso y norma, rigor y creatividad, todo, pero ese todo, tiene 6 lados, múltiples dimensiones… bla, bla, bla…

De nada sirve leer, sino aprendes bien lo que lees. De igual manera sirve de poco leer bien, si eso que leíste no tiene una aplicación social pertinente; y por supuesto, es políticamente incorrecto y éticamente inaceptable, que la pertinencia a la cual nos referimos no permita resolver los problemas vitales del ser humano. Entonces: leer, aprender y resolver bien hacen parte de un mismo show que no necesita de cover.

Una reciente investigación realizada por la Red de Lectura y Escritura en Educación Superior dejó una conclusión que debería encender las alarmas en la educación media: los estudiantes no desarrollan las habilidades lingüísticas que se necesitan para el manejo del Lenguaje. En pocas palabras, los estudiantes que ingresan a primer semestre en las universidades expresan notorias dificultades en lectura y escritura. El estudio no excluye obviamente lo que está sucediendo con el amplio campo de la enseñanza, pues si los docentes no leen, el entramado que debe propiciar la progresividad de los aprendizajes, cada vez está más relacionado con el mejoramiento de los procesos lectores, y de contera, con la eficiencia de las actividades de enseñanza.

Para Caldera (2010), la capacidad para leer de los docentes es un factor que condiciona el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, así como el interés por la lectura de sus estudiantes. Es decir, resulta más sencillo operar los espacios didácticos repartiendo material fotocopiado o “leyendo” de unas diapositivas. Lo primero es inútil e ineficiente sino prevalece el debate y la deliberación de las ideas que subyace en el escrito, sobre la artesanía mecanicista de repetir sin más lo que dice el texto. Lo segundo es un artilugio académico asociado al discurso de la TICS, que por supuesto no funciona sino se privilegia la construcción social y científica de los contenidos que se desarrollan.

Por tanto cada vez es más urgente que el discurso de las mallas curriculares esté permeado por propuestas didácticas centradas en la lectura. Carlino (2005) considera que, aun cuando la lectura es reconocida como herramienta fundamental para el aprendizaje la Institución educativa y sus docentes la mayoría de las veces no muestran capacidad para desarrollar y potenciar una adecuada competencia lectora. Para la autora, esto se debe a que la formación teórica de los docentes, las metodologías, los esquemas de interacción maestro-estudiante, los libros y otros materiales impresos, y en general, toda la propuesta pedagógica, están concebidos para el desarrollo de la lectura mecánica.

Por ello el concepto de mecanizar asociado a la lectura, y por ende, a la enseñanza significa un obstáculo más para pasar de la comprensión lectora moderada a la lectura crítica que exigen las Instituciones de educación superior y la sociedad del conocimiento en su conjunto. Los estudiantes manifiestan dificultades para reconocer el tema principal de un texto, creen que cortar y pegar es resumir y no utilizan correctamente los tiempos verbales. Por tanto es imposible que puedan refutar una tesis en un artículo de prensa, inferir un contraargumento, y mucho menos, comprender las incompatibilidades teóricas que surgen del sentido literario de ciertas palabras o frases en situaciones comunicativas contextualizadas.

Sin duda alguna lo anterior crea una brecha de frustraciones entre el sujeto que enseña y la progresividad de los aprendizajes de los estudiantes que nos confía la sociedad. El valor trascendental que el docente le otorga a la lectura de una u otra manera ayuda a gestionar el éxito o el fracaso de todo el sistema social del país.

El poco interés por la lectura, el escaso manejo de estrategias de comprensión lectora, la pobreza lexical y la limitada capacidad para reflexionar en estos tiempos sigue haciendo parte del menú que deben compartir docentes y estudiantes en Colombia. Para Lerner (2001), tales carencias se deben a una concepción tradicional (conductista) del proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura la cual plantea el aprendizaje como un proceso de asociación, que supone una relación estímulo-respuesta y por esta razón el aprendizaje está subordinado a la enseñanza; la lectura y la escritura son considerados como procesos de decodificación que comienza con la enseñanza de conceptos aislados, para luego formar discursos sesgados y llegar, finalmente, a las lecturas complejas. Este proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional conductista de la lectura explicaría la formación de docentes no lectores, sin dominio de las estrategias cognitivas y metacognitivas de compresión y con actitudes negativas hacia la lectura.

Estoy tentado a decir que tampoco se trata de cuantos libros logra atar el docente a los ratos de ocio. El asunto es más complejo: se necesita instaurar una pedagogía funcional en dónde la lectura sea la ruta indispensable para la información, el aprendizaje y la recreación, teniendo como telón de fondo el ámbito de la reflexión y la criticidad.

Es más algunos expertos en Politología aseguran que los dilemas sociales planteados en el país, con referencia a la participación ciudadana en un plebiscito para avalar los acuerdos suscritos por el Gobierno y la guerrilla de las FARC en La Habana, no es un problema de impunidad o de no impunidad, de la preservación de los privilegios de las élites politiqueras y empresariales o del artificio semántico para comprender qué es una pena restrictiva de la libertad o cuánto se satisface emocionalmente una víctima, observando cómo se pudre su victimario en una cárcel.

Está claro que sí los colombianos leyeran con sentido crítico los acuerdos no habría tales discusiones bizantinas. Se enterarían por ejemplo que la mayoría de los puntos acordados hacen parte de la “letra muerta” que yace en la Constitución de 1991 y algunas las leyes. El colombiano, sobre todo, los que son Docentes, discuten sin bases teóricas, disertan sin argumentos, debaten con la camiseta oscurantista de su creencia religiosa, se creen inteligentes, pero no leen. Desde luego ese ejercicio catastrófico se lo “venden” a sus estudiantes inventándoles un mundo que ya no existe.

Está claro que de ninguna galaxia específica vendrán Cassany, Sanz, Jurado o Lerner a contarnos el secreto sideral para hacer progresar los aprendizajes de nuestros estudiantes. Los estudiantes que leen harán la diferencia en una sociedad en la cual los futbolistas son “vedettes” con una alta exposición mediática y los lectores consumados personajes sombríos a quien nadie quiere imitar. Pero, por supuesto, que la clave serán los docentes que enseñan blandiendo el estandarte de la lectura crítica en calidad de práctica social.

Por cierto, en estos días de encuestas sesgadas, mediciones catalépticas y sondeos amañados, la lectura crítica debería ser el espacio político que nos permita reconocer, dentro de la maraña de las múltiples mentiras que esgrimen los violentos, cuál es el camino adecuado para derrotar la miseria y la guerra con la cual una minoría poderosa quiere hipotecar el futuro de nuestros compatriotas.

Por suerte en esa encuesta de la conciencia que debe hacerse cada Docente a las 6 de la mañana, antes de entrar al salón de clase, la pregunta: ¿Cuánto lees, cuánto enseñas?, no le aparece por parte alguna la casilla; no sabe, no responde (NS/NR).

Acerca del Autor

Comunicador Social Vallenato. Licenciado en Filosofía, Investigador. Medios: http://larazonvallenata.com . Radio Guatapurí, Antena Cívica.

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